Desafios à formação do professor de Geografia na atualidade

Resumo

Desde as implementações das atuais DCN de formação de professores para a Educação Básica ocorrida a partir de 2002, vários desafios foram postos no sentido de implementar tal política sobre, a exemplo,  a implementação das 400 horas de estágio, a implementação das 400 horas das práticas como componente curricular, o desenvolvimento da pesquisa na formação dos professores, a superação da dicotomia teoria e prática na formação docente, o desenvolvimento de atividades que aproximassem a relação entre a universidade e a escola, dentre outros desafios. Tais desafios ainda estão longe de superação, que pese algumas medidas implementadas por ações políticas que se concatenam com algumas propostas do meio educacional para a formação dos professores, a exemplo: a importância da pesquisa na formação de professores (SOUZA, 2009; PIMENTA, 2011; ANDRÉ, 2001), a superação da dicotomia teoria e prática (SACRISTAN, 1999) e a necessidade de maior aproximação entre escola e universidade (CAVALCANTI, 2005.), para exemplificar. Tais políticas educacionais tem se implementado centralmente na formação do professor mediante propostas curriculares e programas para esse fim, como poderá ser visto posteriormente.

As políticas para formação do professor para a Educação Básica não deveriam se limitar às orientações curriculares de formação desse profissional e ou à ampliação de acesso e permanência na universidade. Para uma boa política de formação de professor, há de se pensar no desenvolvimento da educação como um todo, inclusive a educação básica. Os problemas ocorridos numa esfera do sistema educacional se inter-relacionam com outros. É dizer: há uma relação entre educação básica e educação superior; entre formação e o exercício da profissão; entre a valorização profissional e os investimentos na formação; entre as condições de trabalho e a disponibilização profissional; entre currículo e saberes docentes, dentre outras relações.

Em que pese as divergências teóricas sobre a formação do professor e as frágeis políticas de valorização desse profissional para a educação básica, a formação atual aponta para a docência como lugar de destaque na formação desde a graduação com orientações específicas à docência, destacando: maior visibilidades das atividades curriculares que prestigiam a escola como potencializadora à formação profissional (o Estágio Supervisionado e as práticas curriculares, por exemplo); forte incentivo à pesquisa na formação inicial dos professores com programa que fomentam essa atividades (o PRODOCÊNCIA, o PROLICEN, o PIBID, o PIBIC); e o trabalho de conclusão de curso que apontam para a consolidação de espaços curriculares capazes de proporcionar reflexões acadêmicas onde a autoria do discente se reverbera em um produto final da graduação (a monografia é importante produto do TCC).

Mesmo com tais investimentos na educação superior, em relação à formação de professores nos últimos anos, enfrentamos vários desafios nesse processo, a saber: de existir um perfil incompatível de professores que formam outros professores. É recorrente a ideia de que, nesse nível de ensino, não é necessário conhecimento pedagógico para formar esse profissional e que o domínio dos conteúdos do campo disciplinar é suficiente para a construção do conhecimento do professor. Essa ideia está assentada na transmissão do conhecimento como modelo didático para essa formação. É comum também, no âmbito da docência superior, o não reconhecimento de que esse profissional é professor, não possui a identidade dessa profissão (no caso da Geografia é comum dizer: sou geógrafo).

Para Almeida (2012, 71), o papel do professor universitário deve ter por base “conhecimentos específicos, consolidados por meio da formação pedagógica voltada especialmente para esse fim, e atualização constante das abordagens dos conteúdos e das maneiras didáticas de ensiná-los”.

Compreender o espaço acadêmico na sua totalidade como espaço fundante à construção do conhecimento do professor é estar atento para o contexto complexo do ensino e da aprendizagem. Para que isso ocorra, necessita-se dar um salto das formas tradicionais de ensino para outros modelos capazes de superar a lógica da transmissão e compreender que o professor do ensino superior é responsável na criação de condições próprias à construção do conhecimento profissional dos licenciandos. É sobre essas bases que se possibilita resgatar a multidimensionalidade (afetividade, angústia, anseios) do indivíduo que está aprendendo e a sua relação com o meio onde vive: uma sociedade hoje inserida numa globalização interdependente e repleta de desafios. Uma multidimensionalidade sobre a formação do professor capaz de construir um conhecimento, autônomo e capaz de ressignificar a relação existente entre o campo disciplinar e o espaço escolar. Ao professor formador cabe-lhe a função primeira que é “mediar a relação dos alunos com o conhecimento, respondendo às necessidades específicas do variado perfil discente presente em todas as salas de aula, constitui o núcleo da ação pedagógica dos professores universitários” (ALMEIDA, 2012 p. 73).

Numa investigação sobre o assunto, Souza (2009) apontou algumas dificuldades nesse processo, essencialmente aquelas relacionadas ao trabalho do professor como mediador na construção do conhecimento por parte dos alunos em processo de formação inicial. A parir dos dados da referida pesquisa, percebeu-se que a maioria das dificuldades dos alunos nos cursos de licenciatura de Geografia centra-se no processo de construção de um conhecimento escolar, essencialmente os conhecimentos relativos às disciplinas específicas do curso de Geografia. Ou seja: os alunos tem dificuldade de ensinar o que se aprende em boa parte dos componentes curriculares do curso. Poucos professores dessas disciplinas estabelecem relações entre os conteúdos da sua matéria e a realidade escolar.  Outra barreiras enfrentadas pelos alunos em formação, e que também vinculam-se à prática do professor formador, diz respeito à dificuldade de compreensão da linguagem dos textos acadêmicos, da erudição dos autores e da  descontextualização dos conteúdos.

Por fim, ressalta-se que temos que implementar diversas ações com vistas a superar os desafios na formação do professor de Geografia na atualidade. Uma ação reside, dessa maneira, nas competências do professor universitário em formar qualitativamente o professor. Outra ação, de fundo político, reside nas mobilizações para que a qualidade da educação básica e a valorização do professor seja, de fato, uma ação de Estado centrado numa política de desenvolvimento social, cultural, econômico, intelectual e ético da população brasileira. A educação como base ao desenvolvimento não pode mais ser uma retórica discursiva, que tem servido essencialmente como ações que se concretizam apenas para as elites desse pais.